Niçin okuyoruz? Bilgi edinmek, estetik ve sanatsal tat almak, incelemek ya da zaman geçirmek, can sıkıntısını gidermek için... Pekiyi, ilkokula gidip okuma-yazmayı öğrendiğimiz andan itibaren, yaşamımızın doğal ve ayrılmaz bir parçası gibi görünen okuma, gerçekte, yaşamımızın ne kadarını kaplıyor?

Ülkemizde kitap basımının ve okuma oranının azlığını, okuma alışkanlığının zayıflığını göstermek için kimi rakamları -diğer ülkelerle karşılaştırmalı olarak- vermek, yerinde olacaktır:

Birleşmiş Milletler'in 1996 yılında yayınladığı İstatistik Yıllığı 1994'te, 1994 yılında Almanya'da 12.671, Güney Kore'de 8.677, İtalya'da 8.283, Japonya'da 6.545, Bulgaristan'da 2.330, Küba'da 182, Nijerya'da 138 kitabın tekrar baskısının yapıldığı(Türkiye'deki sayı belirtilmemiş!); yine aynı yılda Fransa'da 12.671, Almanya'da 10.092, İtalya'da 7.769, Güney Kore'de 7.742, Japonya'da 6.000, Nijerya'da 134, Küba'da 113, Türkiye'de ise sadece 92 yeni kitabın yayınlandığı bildirilmektedir. 1992 yılında 1000 kişiye düşen periyodik yayın(günlük olmayanlar!) sayısı ise, Almanya'da 4.916, Fransa'da 2.106, İtalya'da 1.490, Bulgaristan'da 1.074, Küba'da 264, Azerbaycan'da 110, Türkiye'de ise sadece 24'tür(Yıldız 1997: 6).

Türkiye'de potansiyel okur başına kitap üretimi ise 1945'te 10.2 , 1950'de 11.4, 1955'te 14.3, 1960'ta 21.8, 1965'te 27.8, 1970'te 20.5, 1975'te 13.3, 1980'de 5.7, 1985'te ise 5.3'tür(Özçelebi-Cebecioğlu 1990: 63). Oranlarda 1970'e dek yavaş yavaş yükseliş, 1970'ten sonra ise hızla düşüş, dikkat çekmektedir. Üstelik bu durum, söz konusu yıllarda Türkiye'de okur-yazarlık oranının yükselmesine rağmen okuma oranının düşmesini göstermesi bakımından ayrıca ilginçtir. Nitekim, "Piar'ın 1982'de yaptığı bir araştırmaya göre, Türkiye'de kitap okuyanların toplam nüfusa oranı onbinde sekizdir"(Özçelebi-Cebecioğlu 1990: 17).

O halde 'okur-yazar kişi' ile 'kitap okuyan kişi' kimliği arasında derin bir ayrılık bulunmaktadır. Hatta "okurum" diyen her kişi de 'gerçek' okur olacak diye bir koşul yoktur. Bu noktada bir kimlik ayrımı daha ortaya çıkmaktadır: 'Etkin okur' ve 'edilgen okur'. Andre Maurois, Yaşamak Sanatı-Hayatın Küçük Felsefesi başlıklı kitabında, düşünmek, sevmek, çalışmak, dinlenmek, kumanda etmek, ihtiyarlamak, ölmek sanatlarından söz eder ve okumayı da bir sanat olarak algılayarak, kötü okumanın nasıl olduğunu anlatır:

Kötü olan okuma, kıraatten bir nevi afyon hizmeti bekleyenlere aittir ki, bunlar, gerçek dünyadan ayrılarak kendilerini bir hayal âlemine daldırırlar. Bunlar, okumaksızın bir dakika bile geçiremezler; herşeyi okurlar; ellerine bir ansiklopedi geçti mi suluboyanın tekniğine dair bir maddeyi nasıl hırsla okurlarsa, aynı şekilde buhar makinelerine ait bir maddeyi bitirirler. Bir odada yalnız kaldıkları vakit, kendi düşüncelerine bir dakika yer vermeksizin, doğru mecmua ve gazetelerin bulunduğu masaya koşup herhangi bir makaleyi yarısından okumaya dalar giderler. Kıraatten ne birtakım fikirler, ne de vakıalar değil, fakat âlemi ve kendi ruhlarını kendilerine kapayan mütemadi bir kelimeler geçit resmi beklerler. Okudukları şeylerden kendilerine aldıkları öz pek cüz'idir; malumat kaynakları arasında hiçbir kıymet sırası gözetmezler. Bunların yaptıkları kıraat, tamamile pasiftir; metinlerin tesiri altında kalırlar; bunları tefsir etmezler; düşüncelerinde bunlara yer vermezler; okuduklarını kendilerine temsil etmezler(Maurois 1946:104).

Yazarın 'kötü okur' tanımından etkin okur kimliği de ortaya çıkmaktadır. Nitekim Marcel Proust da okumayı, sonuçta yarattığı etki bakımından, 'sağlıklı' ve 'sağlıksız' okuma olarak ikiye ayırmaktadır:

Okuma bizim için büyülü anahtarları bizim içimizdeki derin, nüfuz edemeyeceğimiz yerlerin kapılarını açan yol gösterici olduğu müddetçe, yaşamımızdaki rolü sağaltıcıdır. Tersine, okuma, bizi zihnin kişsel hayatına uyandırmak yerine, onun yerine geçmeye yöneldiğinde, hakikat bize artık bizim düşüncemizin içsel gelişimi ve yüreğimizin çabasıyla gerçekleştirebileceğimiz bir ideal olarak değil de maddi bir şey olarak, başkaları tarafından yapılıp kitap sayfaları arasına bıtrakılmış bir bal gibi geldiğinde tehlikeli bir hal alır; artık onu uzanıp kütüphane raflarından indirmek ve zihinle bedenin mükemmel dinginlik içinde edilgince tatmak zahmetine katlanmaktan başka yapacak bir şey kalmamıştır(Proust 1997: 60-61).

Sir Walt Whitman'ın, "Büyük şiirler için büyük dinleyiciler gerekir" sözü, sadece şiir ve dinleyicisi için değil, her metin için ve genel olarak okur kimliği için düşünülebilir. Buradaki "büyük şiir" de "büyük okur" da, karşısındaki metni iplik iplik çözen, sadece o metinle sınırlı kalmayıp karşılaştıran, eleştiren 'etkin okur kimliği'ne bağlı bir ifadedir.

İnternet'teki gruplardan birinde dolaşan bir metinde, 'etkin okur kimliği' yaratmaya yönelik şu 6 ilkeden söz ediliyordu:

Sor: Okurken sorular sor; karakterlerle, olayla, duygularla ilgili sorular sor!
Belirle: Kelimelerin anlamlarını belirlemeye çalış!
Dinle: Müzikaliteyi yakala; vezni, kafiyeyi... dinle! Metnin ritmini duy!
Özetle: Metnin hikâyesini özetle!
Açıkla: Metni kendi sözlerinle açıkla!
Biraraya getir: Detayları biraraya getir ve metnin ne söylemek istediğini bul!

Bu ilkeler, büyük ihtimalle öncelikle bir şiiri anlamak için oluşturulmuş ilkeler gibi görünmekteyse de, her metin karşısında soru soran bir okur olmak gerekmektedir. Çünkü ancak bu sayede 'etkin okur kimliği'ne ulaşılabilir. Bu da, bir seferde değil, zamanla, yavaş yavaş, sabırla ve sürekli çabayla oluşabilecek bir kimliktir. Fakat bir kez kazanıldıktan sonra da, kişinin yaşamının olağan bir parçası haline gelen ve bir daha bırakılamayan bir özelliktir.

Bu noktada, aslında ilk okuma çağından itibaren başlaması ve adım adım geliştirilmesi gereken 'okuma sabrı'ndan söz etmek gerekir. Okuma sabrı, bir metnin hikâyesinin başını sonunu değil, metnin kendine ait tüm özelliklerini 'okumayı' gerektiren, metnin ana kişisinin macerasının peşisıra sürüklenmenin ötesinde, o metni kavramayı amaçlayan ve devamlılık taşıyan, bıkkınlığı, sıkılıp kitabı bir yana fırlatmayı engelleyen okuma davranışıdır.

"Etkin okur kimliği" oluşturmayı, kişide "okuma sabrı"nı geliştirmeyi ve giderek uzatmayı sağlayacak yollar, edebiyat dersi içindeki etkinliklerden başlayabilir. Öğrencilerin eline ilk aşamada 4 ciltlik Savaş ve Barış'ı vermeden önce, onların bu okumaya hem okuma zamanı hem de okuma sabrı ve enerjisi bakımından yeterli olup olmadıklarını düşünmek ve onları hazırlamak gerekir.

Bu noktadan itibaren, bir metni 'doğru' okuma alışkanlığının da oluşmasını sağlamak mümkündür. Çünkü orta öğretimde, edebiyat derslerinin temel amaçlarından biri, kişilerin 'okumayı öğrenme'lerini sağlamaktır. "17 yıl İstanbul Üniversitesi'nde öğretim üyeliği yapan" ve 1956 yılında yayınlanan gözlem ve bulgularında, Türkiye'de ezberciliğin hiçbir zaman giderilemediğini vurgulayan Prof.Dr. Peters'e göre, "Okumayı öğrenme deyince, birbiri ile ilgili anlamlı ilişkiler üzerinde düşünmesini, bunları kavramayı ve bu bağlantılardan doğan soru ve meseleleri görmek ve şahsî fikirler edinme yeteneği" anlaşılmalıdır(Özçelebi-Cebecioğlu 1990: 61).

'Doğru okuma' konusunda Zehra İpşiroğlu'nun üniversite öğrencileri üzerinde yaptığı basit bir deney, aslında bunun hiç de kolay bir iş olmadığını ve okuduğunu sanan çok kişinin gerçekte, metni kavramadığını göstermektedir. İronik bir dil ve anlatımla yazılmış olan bir kısa yazıyı, yazarının adını vermeden öğrencilere okutup, metinden ne anladıklarını yazmalarını isteyen İpşiroğlu, 92 öğrenciden sadece 4 tanesinin metni gerçekten kavradığını, kalan 88 kişiden sadece 11'inin metindeki ironiyi sezdiğini, 77 kişininse metni hiç anlamadığını saptamış(İpşiroğlu 1989: 14-15).

Yazar, deneyinin sonuçlarının, "okumayan, okuduğunu anlamayan, düşünemeyen ve düşündüğünü korkusuzca dile getiremeyen bir gençliğe ayna tuttuğu"nu (İpşiroğlu 1989: 48) düşünmekte ve eleştirel düşünmeyi öğretmek için 2 temel öneride bulunmaktadır(İpşiroğlu 1989: 49):

1. Öğrenciye okuma sevgisinin ve alışkanlığının aşılanması,
2. Düşünmeye ağırlık veren bir ders programının düzenlenmesi.

O halde herşey, okuma alışkanlığında ve okuma sevgisinde düğümleniyor. Bu da durup dururken ve kendiliğinden oluşan bir şey olmadığına göre, sorunun, aile-okul-kurumlar üçgeninde çözümlenmesi gerekir. Emin Özdemir, Okuma Sanatı(1983) kitabında, Reşat Nuri'nin bir yazısından şu alıntıyı yapar:

"Niye kitap okumuyorlar?" demek, "Niye piyano çalmıyorlar?" demek gibi bir şeydir. Kafayı kitap okumaya alıştırmak, parmakları piyano çalmaya alıştırmaktan kolay değildir. Ona göre yetişmek, hazırlanmak lazım gelir. Okumak, bir kitaptan alınan elemanlarla kendine bir manevi dünya yapmak, onun içinde tek başına yaşayabilmek demektir. Bu, ta çocukluktan başlamış uzun itiyatlar ve egzersizler neticesindedir(Özdemir 1983: 206).

Pekiyi, okuma sevgisi nasıl kazandırılabilir? Bu konuda Çetin Altan'ın son derece zevkli bir okuma sürecini kapsayan bir yaklaşımı var. Şöyle diyor yazar:

Polisiye roman tutkusundan çok kolay geçilir Dostoyevski'nin Suç ve Ceza'sı ile Budala'sına. Ondan sonra da Tolstoy'un Kröyçer Sonat'ına...

Böyle bir başlangıç, gence hem okuma zevkini verecek, hem de kendisini kendisine karşı sadece polisiye romanlar okuyan biri olma ezikliğinden kurtaracaktır. Ayda bir iki iyi yazılmış polisiye romanı okuma koşuluyla, bir kez Dostoyevski'ye geçildi mi, edebiyat zevkiyle tutkusu kıpırdamaya başlar. Ondan sonra da Balzac, Zola, Flaubert ve Stendhal daha kolay okunur.

Eğer henüz kolay okunamıyorsa, hiç zorlamamak ve hemen Üç Silahşörler, Kamelyalı Kadın, Paris Esrarı gibi kitaplarla okuma tutkusunu pekiştirmeyi sürdürmek daha sağlıklı bir yoldur. Aynı zamanda sevilen kitapların yazarlarıyla da haşır neşir olmak, yaşamlarını, yaşadıkları dönemleri, serüvenlerini öğrenmek, kişide yeni ufuklar açmaya başlar. Böylece okuduğu şeyleri yerli yerine daha kolay oturtur(Özdemir 1983: 207).

Çetin Altan'ın kitap okuma alışkanlığını yaratmaya ve geliştirmeye yönelik öneri listesi, elbette değiştirilip genişletilebilir. Fakat burada dikkat edilmesi gereken nokta, kişinin okuma beğenisinin toplandığı merkezlerin dikkate alınması ve oradan doğru geliştirmeye yönelinmesidir. Benzer şekilde, popüler aşk romanları okumaya meraklı kişilerin Kamelyalı Kadın'a Madam Bovary'e, Anna Karenina'ya çekilmesi, Stephen King'in korku ve dehşet dolu romanlarını okuyan bir kişiye Zola'nın Therese Raquin'inin okutulması, pek de zor değildir. Çünkü önemli olan, bir yerden başlanmasını sağlamaktır.

Zehra İpşiroğlu, bir grup üniversite öğrencisine yönelik bir ankette "Ne türde kitaplar okuyorsunuz?" sorusunu sormuş ve verilen yanıtlardan şu sonuçlara ulaşmış: Öğrencilerin %60'ı okuduğunu söylüyorsa da bunun %25'i piyasa yazınından, özellikle gerilim, polisiye, korku, aşk romanlarından hoşlanan bir kesimdir(Agatha Christie, J.Mario Simmel vb.). Bunu sosyal içerikli kitaplar, mizah, psikoloji ve bilim teknik izlemektedir. %35'i Türk yazarlarını sevmekte, arada bir yazın ya da sanat dergisi okuyanlar ise %30'luk bir oran oluşturmaktadır. %40'ı okumayı sevmediğini açıkça söylemekte ya da "ayrım yapmam, elime ne geçerse okurum" gibi okuma bilincinin eksikliğini gösteren yanıtlar vermektedir(İpşiroğlu 1989: 44-45).

İpşiroğlu'nun anketinden çıkan sonuçlar, okuma alışkanlığının, okuma sevgisinin oluşmasına ve sürekliliğinin sağlanmasına ilişkin ilk adımların oldukça erken bir dönemde atılması gereğini ortaya koymaktadır. Proust, okumanın, karşılıksız, katıksız bir dostluk biçimi olduğunu söyler(Proust 1997: 74-75). Kişi ile kitap arasında dostluğun kurulmasını sağladıktan sonra, okuma alışkanlığının gelişmesi çok da zor değildir. Bunun için, orta ve yüksek öğretim kurumlarında eğitmenler(sadece Türkçe-Edebiyat dersi öğretmenleri değil, tüm öğretmen ve eğitmenler) tarafından yönlendirilebilecek kimi etkinlikler öğrencilere başlangıç noktası oluşturacaktır. Ayrıca edebiyat derslerinin programlarının yenilenmesinin ve ders içi etkinliklerin öğrencilerin isteklerine, gereksinimlerine uygun hale getirilmesinin(1) de yararlı olacağı, açıktır.

Orta ve yüksek öğretim kurumlarında, ders aracılığıyla bireyde okuma sevgisi ve okuma alışkanlığı oluşturmaya, bunu sürekli ve yaşamsal kılmaya yönelik, güncel ve etkin olarak kullanılabilecek kimi önerilerde bulunulabilir:

ÖNERİ I:

Öncelikle, okumanın, okula dayalı ve kısa süreli, geçici bir 'iş', bir 'ödev' olmaktan çıkarıp, yaşama ait, uzun süreli ve kalıcı bir 'zevk' olduğu fikrini ve hissini kişide yaratmak gerekir. Kişi, okumayı, yemek, içmek, uyumak gibi zorunlu, yaşamsal ve zevk verici bir etkinlik olarak algılar hale gelmelidir. Resim ve heykelin gözü, müziğin kulağı yetkinleştirirken bir yandan da ruhu ve beyni eğitmesi gibi, okumanın da insanı 'birey' haline getieren temel etken olduğu vurgulanmalı ve okuma ile yaşam arasındaki sıkı bağın farkına varılması sağlanmalıdır.

Herman Hesse'in "Çok Kitabı Olan Adam" öyküsünde, "onu korkutan yaşamın gürültüsünden kaçarak kitaplara sığınan bir adam" anlatılır. Sadece kitaplardan kurulu bir hayat yaşayan, kitapları çok seven, kitapları dışında hiçbir varlıkla dostluk kurmayan ve kitaplarla yaşam arasındaki güçlü bağı farkedemeyen bu adamın dünyası bir gün birdenbire deliniverir ve kitaplarla çevrili odasından, evinden dışarı çıkar. Adam, o anda kendisini yapayalnız, yaşamın cahili bir kişi olarak buluverir:

Aldatılmış, her şeyi elinden alınmıştı. Okumuştu, sayfaları çevirmişti, kâğıt yemişti. Ne yazık ki, çirkin kitapların ötesinde yaşamak vardı; kalpler tutuşmuş, tutkular azmış, kan ve şarap akmış, aşk ve canilikler yaşanmıştı. Bunların hiçbirini yakalayamamıştı; hiçbir şey onun olmamıştı; kitaplardaki ince, düz gölgeler ve kâğıttan başka hiçbir şey geçmemişti eline(Özbek 1996: 24).

Öykü kişisi, bunu farkettiği anda kendini sokaklara atar ve caddeler boyunca yürür, koşar, evleri ve insanları seyreder. Ve karşısına çıkan bir kıza sorar: "Güneş doğdu mu? İlk defa güneşi göreceğim!"

Doğru ve etkin birer okur olma çabasındaki kişilerin, bu öykü kişisinin kaderini paylaşmamasını ve kitaplarla yaşam arasındaki güçlü bağı kendi kendilerine kurmalarını, hissetmelerini, yaşamalarını sağlamak gerekir. Bunun için de kitaplarla sosyal etkinlikler arasında geçişler yaratılabilir.

ÖNERİ II:

Kitaplarla film, tiyatro, bale, opera, konser, gösteri, fuar, imza günü, söyleşi, dinleti vb. etkinlikleri bağdaştırmak, bu etkinliklere bireysel ya da toplu olarak katılımları sağlamak ve sonuçlarını tartışmak, son derece yararlı ve kalıcı etkileri olan bir uygulamadır.

Son yıllarda tarihî konulu filmlere (Kraliçe Margot vb.), edebiyat eserlerinden uyarlamalara (Küçük Kadınlar, Uğultulu Tepeler, Aşk ve Gurur-Sense and Sensibility, Gülün Adı, Romeo ve Juliet, Othello, Anna Karenina, Demir Maskeli Adam, Büyük Umutlar...) yeniden dönüş modası hakim. Bu filmlerden derslerde yararlanmak, öğrencilerde farklı bir heyecan yaratacaktır.

Ayrıca Devlet Opera ve Balesi'nde zaman zaman edebiyat klasiklerinin uyarlamaları sergilenmekte, Devlet Tiyatroları'nda ve özel tiyatroların repertuarlarında Türk ve dünya edebiyatının seçkin eserlerinin klasik ve modern yorumlamalarına yer verilmektedir; bu gösterimlerden yararlanılabilir. Öte yandan, hemen herkesin daima kullandığı bir iletişim aracı olarak televizyondan da faydalanılabilir. Özellikle TRT 2'de ve TRT 3'te hemen her zaman edebiyat uyarlaması filmlere, tiyatro ve bale gösterimlerine yer verilmektedir. Bu gösterileri izlemek, edebiyatın diğer güzel sanatlarla bağını ortaya koyması bakımından da, okuru yönlendirici bir işleve sahiptir. Sanatın evrenselliği, kişiyi daha doğru ve daha etkin okuma doğrultusunda karşılaştırmalı olarak yönlendirecektir.

ÖNERİ III:

Metinleri karşılaştırmalı olarak okuma, oldukça yararlı ve zevkli bir etkinlik olarak düşünülebilir. Bu, birkaç şekilde yapılabilir:

1. Aynı eserin film, tiyatro, bale halindeki gösterimi ile yazılı metnin karşılaştırılması: Bunda, öncelikle yazılı metnin okutulması ve sonra gösteri halinin izletilmesi, çok daha doğru ve etkili bir yoldur. Çünkü, okur, yazarın sözcüklerle yarattığı dünyada kendi hayal gücünü kullanarak roman-öykü kişilerine özgün renkler, kişisel çizgiler verir. Oysa özellikle filmlerde, izleyici için 'yaratılmış'(!), sınırları, renkleri, biçimleri belirlenmiş roman kişileri vardır. Filmden sonra okunan romanlarda, okur, kendi kimliğini pek fazla kullanmayıp, yazarın verdiği ayrıntıları atlar, roman kişilerini ya da olaylarını filmdeki halinden farklı algılayamaz hale gelir. Böylece, okumak, gereksiz bir etkinliğe dönüşür. Çünkü okurun metin içinde kendince yarattığı dünyada düşündüğü ya da düşünebileceği her şey, zaten filmin yapımcıları tarafından, üstelik son derece renkli, gösterişli, ayrıntılı biçimde düşünülmüş ve neyin gerekli, neyin gereksiz olduğuna okur adına karar verilmiştir. Oysa, önce yazılı metni okunan sonra filmi ya da benzeri bir gösterimi izlenen eserde, kişi, okur ve izleyici olarak daha etkin ve eleştirel bir tutum içine girer, farkına varmadan. Bu nedenle, hem okuma tembelliği yaratmaması, hem hayal gücünün daha etkin kullanımı, hem de eleştirel bir bakış açısı yaratılması için, film, tiyatro, bale gösterimleri ile kitap arasında karşılaştırmalı bir okuma, öncelik metnin okunmasına verilmek üzere, oldukça yararlı ve zevkli olacaktır.

2. Kitap-kitap arasında karşılaştırmalı okuma:

2.1. Belirli bir teknik öğe çevresinde karşılaştırmalı okuma yapılabilir. Örneğin, simge çözümlemesinde, Henrik Ibsen'in Yaban Ördeği, Çehov'un Martı ve Richard Bach'ın Martı adlı kitapları, karşılaştırmalı olarak okutulabilir; ve yazarların, benzer gibi görünen martı-yaban ördeği simgelerinin ardında verdikleri temel fikir ve duygular arasındaki farklılıklar tartışılarak sorgulanabilir. Ya da bakış açısını belirlemede Daniel Defoe'nun Robenson Crusoe ve Michel Tournier'nin Cuma-Pasifik Kıyısında adlı eserleri, Robenson'un ve Cuma'nın bakış açılarından aynı yaşantının farklı anlamlarının sorgulanması, üstelik klasik bir eser ile çağdaş bir eser arasındaki benzerlik ve ayrılıkların gösterilmesi bakımından hem ilginç hem de zevkli eserlerdir. Yine bakış açısı ile ilgili olarak, Gılgamış Destanı ile Ayla Kutlu'nun Kadın Destanı adlı eseri, tarihsel bir belge değeri de taşıyan binlerce yıllık bir destandaki erkek bakış açısını ve bu destanın çağdaş bir yorumu olan Ayla Kutlu'nun eserindeki kadın bakış açısını yansıtması bakımından, ilginç bir karşılaştırma örneğidir. Virginia Woolf'un bir köpeğin bakış açısından yazdığı Flush adlı kısa roman ile, yine Woolf'un aslında bir erkekken masalsı bir şekilde kadına dönüşen ve sonra da eski haline dönen bir kişinin komik maceralarını anlattığı Orlando adlı roman, farklı açılardan dünyaya bakışı vermesi bakımından eğlenceli olduğu kadar edebi değeri de yüksek eserlerdir.

2.2. Benzer türler arasında bir karşılaştırma örneği olarak, Ahmet Hamdi Tanpınar'ın Beş Şehir'i ile Italo Calvino'nun Görünmez Kentler'i, gezi yazısı türüne ait örnekler gibi görünmekle birlikte bu türü aşan eserlerdir. Biri, gerçekten var olan Türk kentlerini diğeri ise aslında var olmayan kentleri anlatan bu iki eser bir yanıyla son derece farklı, ama var olan ya da 'yaratılan' kentleri, insan ve kültür öğelerini ön plana alarak anlatmalarıyla ortak özellikler taşıyan, edebi değerleri ise tartışılmayacak, üstün eserlerdir.

2.3. Farklı türler arasında bir karşılaştırma denemesi olarak, Pablo Neruda'nın Şiirler'iyle, geçtiğimiz yıllarda Postacı adıyla filmi de yapılan Antonio Skarmeta'nın Ateşli Sabır adlı kısacık romanı arasındaki ilişkinin çözümlenmesi yoluna gidilebilir. Çünkü Skarmeta'nın romanında, Neruda'yla ona postacılık yapan genç adam arasındaki iletişim, Neruda'nın şiirlerinden örnekler ve bu şiirlere dair yaşantılarla birlikte verilir. Böylece hem şiirlerin ardındaki yaşantının sezdirilmesi hem de farklı türler arasındaki geçiş noktalarının belirlenmesi için, oldukça zevkli ve özgün iki örnekten yararlanılmış olur.

Yine farklı türler arasında yapılacak bir karşılaştırmaya örnek olmak üzere, sanat akımlarını, kuramsal ve sabitleşmiş bilgiyle ve sadece edebi eserlerden değil, diğer sanat dallarından ürünlerle vermek mümkündür. Örneğin Romantizmi, Victor Hugo, Aleksandre Dumas, Goethe ve Lamartine gibi yazarların yanı sıra, müzikte Beethoven ve Chopin'le, resimde Blake ve Turner'la bütün halinde aktarabiliriz. Böylece 'okuyarak', 'dinleyerek' ve 'görerek', kısacası 'yaşayarak' ve 'hissederek' öğrenilen bir bilginin, kolay kolay unutulması mümkün değildir.

2.4. Aynı konu çevresinde de karşılaştırmalı okumalar yapılabilir. Örneğin, tragedya türü işlenirken Sophokles'in Antigone'si ile Brecht'in Sophokles'in Antigone'si adlı eseri birlikte okutulabilir. Böylece hem tragedya türünün klasik ve çağdaş yorumları gösterilmiş olur hem de insan gerçeğini çevreleyen sorunların evrensel ortaklığı tartışılabilir. Ya da Romantizm işlenirken Goethe'nin Genç Werther'in Acıları adlı eseriyle birlikte, bu eserin çağdaş ve farklı bir yorumu olarak Alman yazar Ulrich Plenzdorf'un Genç W.'nin Yeni Acıları adlı kısa romanı okutulabilir. XX.yüzyılın gençliğini simgeleyen Wibeau'nun, Werther ile ortak ve ondan farklı yanlarını Wibeau'nun yaşantısı çevresinde oldukça zevkli ve incelikli bir dille veren eser sayesinde, Werther'i daha iyi anlamak ve Romantizmi daha iyi kavramak mümkündür.

3. Karşılaştırmalı okuma, sadece kitap bazında değil, kısa yazılar bazında da yapılabilir. İşlenecek türe, konuya, soruna ait olmak üzere, Türk ve dünya yazarlarından seçilecek metinler, özellikle güncel, özgün ve kitaplarda belirlenen sınırları aşan örnekler olduğu takdirde, öğrencilerin konuya ilgisi artacağı gibi, farklı örnekler aracılığıyla, dağarcıkları da zenginleşecektir. Üstelik, karşılaştıkları yeni ve farklı yazarlar, genç bireylerde, okuma isteği ve çabası doğmasında da etkili olacak, onların yeni ufuklara açılmalarını sağlayacaktır.

ÖNERİ IV:

Kişilere kütüphane kullanım alışkanlığı kazandırmanın, okuma alışkanlığının oluşmasında daha verimli ve başarılı sonuçlar yaratacağı kesindir. Kütüphaneciliğin temel ilkeleri, 'okur' kimliğini kazanmış insanlar yaratmaya yöneliktir . Fakat ülkemizde kütüphanelerin azlığı ve olanlarda da karşılaşılan kimi zorluklar, bu konuda büyük bir engel oluşturmaktadır.

Engelleri aşmak için başlangıç noktası, yine eğitim kurumları olacaktır. Bunun için,

-Öncelikle okul kütüphanelerini yaşanan, soluk alınıp verilen, sevimli ve işlevsel mekânlar haline getirmek ,
-Öğrencilere şehir içinde ulaşabilecekleri, yararlanabilecekleri kütüphaneler konusunda rehberlik etmek ve bu kütüphanelerin hangisinden, ne zaman ve nasıl yararlanabileceklerini de bildirmek,
-Öğrencilerin kütüphaneye gitmelerinde, öncelikle onlarla birlikte giderek, onlara önayak olmak, mümkünse kütüphane içi tanıtım (oryantasyon) çalışmalarından yararlanmalarını sağlamak ve böylece kütüphaneyi doğru ve verimli kullanmalarında yardımcı olmak,

yararlı ve etkili olacaktır.

ÖNERİ V:

Kişilerin süreli yayın takip etme alışkanlığı kazanmalarını sağlamak, son derece önemli ve yaşamsal bir okuma etkinliğidir.

Süreli yayın takibi, günlük gazeteleri ve haftalık-15 günlük-aylık-iki aylık-mevsimlik... periyodu olan dergileri kapsar. Sadece günlük yaşamın, ekonominin ve politikanın değil edebiyatın ve sanatın da kalbi, süreli yayınlarda atar. Yeni kitapların tanıtımlarına, şairlerin en son şiirlerine, hikâyecilerin en son öykülerine, belli bir konu çevresinde yapılan tartışmalarda yazarların görüşlerine, bir konu hakkında derli toplu bilgi ve birikimlere, süreli yayınlar aracılığıyla ulaşılır.

Öte yandan, süreli yayın takibi alışkanlığı, özellikle günümüzde son derece büyük bir önem taşımaktadır. Bir gazeteyi, bir dergiyi şu veya bu armağanı verdiği için değil, o yayının öz nitelikleri nedeniyle izlenmesini ve okumaya dair bir sürekliliğin kazandırılmasını sağlamak, okurun, günlük yaşama ilişkin en önemli alışkanlıklarından biri olmalıdır. Bunun temelleri de çok erken dönemde atılmak zorundadır.

O nedenle, ilk ve orta öğretimden itibaren öğrencilerin, bir dergiyi satın alıp biriktirerek izlemeye yöneltilmesinin yanı sıra kütüphanelerden takip etmeye de yönlendirilmesi mümkündür. Önemli olan, öğrencinin, hangi dergiyi takip ettiğinden çok, sanatsal ve düşünsel nitelikli bir ya da birkaç dergiyi sürekli olarak takip edip etmemesidir. Burada genç bireylerin sınırlandırılmaması, kendi istek, beğeni ve eğilimleri doğrultusunda seçim yapmakta özgür bırakılmaları, olumlu bir etki yaratacaktır. Fakat elbette ki yaratıcılığı, üretkenliği, düşünselliği esas alan 'doğru' örnekleri belirleme 'seçiciliğinin' kazandırılmasında bireylere rehberlik edilmelidir. Bilgisayar, bilim teknik, yelkencilik veya edebiyat, sanat, şiir dergilerini takip etmek, öğrencilerin kendi seçimleri olmalıdır.

Günlük gazete okuma alışkanlığını geliştirmek ise, dergi okuma alışkanlığı kazandırmaya oranla belki hem daha zor, hem daha kolaydır. Daha kolaydır, çünkü en azından büyük kentlerde, belirli bir sosyal-kültürel yapının insanları için günlük bir gazeteyi takip etmek, yaşamın doğal bir parçası. Fakat o gazeteyi, evin her kişisi okuyor mu ya da kim, hangi ölçüde okuyor, ve alınan bu gazete aile içinde ortak bir seçimin sonucu mu? Bu sorulara verilebilecek olumlu yanıtlar, genç bireylerde gazete okuma alışkanlığının oluşmasını sağlayacak pozitif etkenlerdir. Daha zordur; çünkü okumanın yorucıuluğuna karşın, izlemenin kolaylığı söz konusudur. Televizyonda her saat başı, üstelik canlı olarak haberler verilirken, radyo ve televizyon kanallarında günlük gazetelerden başlıklar okunurken, tele-tekst ve internet aracılığıyla yazılı olarak da haberlere ulaşmak mümkünken, üstelik hemen her kanalda akşam haberlerinde 'günün yorumu'nu yapan bir gazete 'köşe' yazarı varken, gazetede hem olayın haberini hem de aynı olayın birçok yazardan ayrıntılı ve farklı yorumlarını 'okumak', gerçekten önemli ölçüde okuma sabrı ve enerjisi bekleyen bir iştir. Bir yanda televizyonda 'görme'nin, 'dinleme'nin, 'hız'ın, 'canlı'lığın cazibesi ve elbette kolaylığı, diğer yanda ise gazetede 'okuma'nın ve 'düşünme'nin sabır, özen, derinlik gerektiren, zaman alan yoruculuğu! Fakat televizyonun kısa süreli, geçici etkisine karşın, gazetenin kalıcı ve uzun süreli etkisi!

Oysa günlük gazete okuma alışkanlığının kazandırılması, aynı konunun farklı boyutlarının tartışıldığı köşe yazıları sayesinde, kişinin, kolaya kaçmayan, hazır olarak verilenle yetinmeyen, tartışmacı, analizci bir düşünüş sistemi geliştirmesinde de etkili olacaktır ve bu, etkin okur olmanın temel niteliklerinden biridir.

ÖNERİ VI:

Okuma alışkanlığı denince, özellikle kitap okumak anlaşılır ve 'kitap'tan kasıt genellikle roman ve öykü türü kitaplardır. Oysa okuma etkinliğinin kapsamı bu kadar dar ve sınırlı değildir. Anı, deneme, günce, mektup, gezi yazısı gibi kısa soluklu metinler ve bu tür metinlerin biraraya geldiği eserler ile özellikle tiyatro ve şiir kitapları, okuma alışkanlığının içine alınması gereken kitaplardır. İnsanın bireysel ve evrensel gerçeklerine ışık tutan bu tür eserlerin okunması da, kişilerin kazanması gereken bir alışkanlıktır.

Öte yandan, bir kitabın, onu yazan ve onu okuyan olmak üzere daima iki yazarı olduğu (Tournier 1993: 146), dolayısıyla her metnin farklı kişilerce farklı şekillerde, hatta aynı kişi tarafından farklı zamanlarda, farklı koşullarda, farklı bakış açılarıyla değişken olarak okunabileceği gerçeği de gözden uzak tutulmamalıdır. Bu, hem okuma etkinliğinin niteliğini olgunlaştıracak bir yaklaşımdır hem de kişiye, her durumun farklı değerlendirmelerle ele alınabileceği esnekliğini ve açıkgörüşlülüğünü kazandıracak bir bir düşünüştür.

ÖNERİ VII:

Hızlı okuma tekniklerinin öğretilmesi, okuma sabrı fazla gelişmemiş kişileri ya da okumaya zamanı olmadığı bahanesini ileri sürenleri etkisiz hale getirecek bir uygulamadır.

Çok hızlı okuma, gözümüzü tembellikten kurtarıp süratli ve çevik görmeye, görme alanını genişletmeye, okurken göze belli bir ritm kazandırmaya ve bütün bunlara bağlı olarak gözle beyin arasında çabukluk, kavrama, belleme ilişkilerindeki enverimli uyumu sağlamaya yönelik bir dizi teorik anlatım ve uygulamalı çalışmalarla, okuma va anlama düzeyimizi yükseltme tekniğidir(Ruşen 1992: 12).

Hızlı okuma, dakikada okunan sözcük sayısını, metni anlama yüzdesine paralel olarak, arttırmayı hedefleyen egzersizlerle mümkündür ve okuma etkinliğinden alınan zevki azaltmayıp yükselten, üstelik, doğru ve etkin kullanıldığında, kişinin daha kısa zamanda daha çok eser okumasına olanak tanıyan bir tekniktir. Okuma işinin eyleme dayalı, fiziksel yanını güçlendirmeye yönelik bu teknik sayesinde, daha etkin ve güçlü bir bellek kullanımının yanı sıra daha doğru ve etkin okuma yolunda da büyük bir adım atılmış olacaktır. Böylece hızla ilerleyen zaman ve çağ karşısında kazananlar, hızlı ve doğru okuyan kişiler olacaktır.

ÖNERİ VIII:

Okumanın, 'boş zaman'ları değerlendirme işi değil, yaşama biçiminin bir parçası ve 'her zaman'ın işi olduğu bilinci, çok küçük yaşlardan itibaren kişilere verilmelidir. Proust'un, küçüklüğünde okuduğu kitaplardan aldığı zevki anlattığı şu satırlar, gerçek bir okur olmanın başlangıç adımlarının ilk okuma çağından itibaren atıldığını göstermesi bakımından ayrıca değerlidir:

Bize yaşanmamış gibi gelen çocukluk günlerimizde, çok sevdiğimiz bir kitapla geçirdiğimiz günler kadar dolu dolu yaşanmış başka bir gün belki yoktur. Başkalarına göre bu çocukluk günlerini dolduran, bizimse, kutsal bir zevki kabaca engelliyor diye uzaklaştırdığımız her şey: Kitabın en ilginç bölümünde oyun oynayalım diye bizi aramaya gelen bir arkadaş; gözlerimizi sayfadan ayırmak veya yerimizi değiştirmek zorunda bırakan rahatsız edici güneş ışığı ya da bir arı; tadına bakalım diye getirilen yiyecekler -ki, dokunmadan, yanımızda, sıranınüzerinde bırakmışken, tepemizde, mavi gökyüzünde güneşin ışıkları zayıflar, akşam yemeği için içeri girmemiz gerekir, oysa bizim aklımız fikrimiz yemeğin hemen ardından çıkıp kitabın yarım kalan bölümünü bitirmektedir- kitap okurken sadece uygunsuz bir şey olarak algıladığımız bütün bu şeyler, tersine, öylesine tatlı(o dönemde bu denli aşkla okuduğumuz kitaptan çok daha değerli olduğunu şimdi anladığımız) bir hatırayı içimize işliyorlar ki, bugün bile geçmiş zamanın bu kitaplarını karıştırmak aklımıza gelirse, bu kitapları, mazi olmuş günlerden kalan yegâne takvim olarak ve artık var olmayan evlerin ve gölcüklerin, sayfalarına yansıdığını görme umuduyla karıştırırız.

Rahat rahat okuyabilecek kadar dingin ve dokunulmaz olan günün her saatine sırasıyla sığınılan tatil günlerindeki bu okumaları benim gibi hatırlamayan var mıdır?(Proust 1997: 7-9).

Proust'un sözlerinde, okumayı sadece düşünsel bir etkinlik olarak değil, insanî bir haz olarak algılayan bir insanın, kitaplardan yaşama, yaşamdan kitaplara doğru kurduğu güçlü bağ hissedilmektedir. Bu bağı kurmak için mutlaka 'geniş zamanlar'a ihtiyaç olmadığı, yaşamın günlük olayları arasında okumaya ayrılacak zamanın her koşulda bulunabileceği bilincinin, bireylerin zihinlerine ve yaşamlarına yerleştirilmesi için çaba gösterilmelidir.

Sonuç olarak, ilk, orta ve yüksek öğretim kurumlarındaki öğrencilere, -Türkçe, edebiyat ve metin inceleme derslerinde- kavramakta zorlanabilecekleri ciltler dolusu dünya klasiklerini içeren listeler yerine, kısa, farklı, özgün, zevkli, seçkin örneklerden oluşan kitap listeleri sunulmalı ve onların bu başlangıç noktasını kullanarak, kendilerine özgü bir edebi seçicilik zevkine ulaşmaları, okuma dağarcıklarını genişletmeleri hedeflenmelidir. Derslerde kullanılacak metinleri seçerken, hem "öğrencinin ilgisini çekmesi" hem de "bu metinlerin özü yönünden değerli olması"(Marshall 1994: 49) gibi iki temel ölçüt arasında güçlü bir denge kurulmalıdır. Böylece öğrencilerin yaşantısında, dersler aracılığıyla kalıcı ve yaşamsal izler bırakmak, onların okumayı ve düşünmeyi, tartışmayı, sorgulamayı yaşamlarının olağan bir tavrı haline getirmelerini sağlamak ve bu sayede okuyan, düşünen, düşündüklerini ifade eden ve üreten genç, sağlam kuşaklar yetiştirmek amaçlanmalıdır.

Bunun için, küçük yaşlardan itibaren kişilerde, kitaplarla kurulan dünyaya yönelik bir sevgi oluşturmanın çok önemli olduğu açıktır. Sait Faik'in, "Edebi eserler, insanı, yeni ve mesut, başka iyi ve güzel bir dünyaya götürmeye yardım etmiyorsa neye yarar?" sözü, bu doğrultuda değerlendirilecek olursa, daha iyi ve daha güzel bir dünyayı kurmanın yolunun okuyan, fakat doğru ve etkin okuyan kişilerden geçtiği söylenebilir. Çünkü doğru okuma, sadece yazılı metinleri içeren bir iş değil, yaşamı bütün ayrıntılarıyla doğru olarak 'okuma'yı ve kavramayı sağlayan, insanı 'birey' haline getiren bir etkinliktir.

KAYNAKÇA

GÖKTÜRK, Akşit 1988 Okuma Uğraşı. İstanbul: İnkılap Kitabevi.
İPŞİROĞLU, Zehra 1989 Düşünmeyi Öğrenme ve Öğretme. İstanbul: Afa Yayınları.
KAYALAN, Meriç 1992 Etkili ve HızlıOkuma Sanatı. İstanbul: Real Yayıncılık.
KÜLEBİ, Cahit 1994 "Türkiye'de Anadili ve Yazın Öğretiminde Uygulanmak Üzere Meslektaşlara Öneriler." Anadili ve Yazın Öğretimi:147-153. (Yazan: Julia Marshall) Ankara: Başak Yayınları.
MARSHALL, Julia 1994 Anadili ve Yazın Öğretimi. (Çeviren: Cahit Külebi) Ankara: Başak Yayınları.
MAUROIS, Andre 1946 Yaşamak Sanatı. (Çev. L.C.) İstanbul: Kanaat Kitabevi.
ÖZBEK, Yılmaz 1996 Okumak, Anlamak, Yorumlamak. Ankara: Gündoğan Yayınları.
ÖZÇELEBİ, Suat- CEBECİOĞLU, Seler 1990 Okuma Alışkanlığı ve Türkiye. İstanbul: Milliyet Yayınları.

ÖZDEMİR, Emin 1971a Sözlü ve Yazılı Anlatım Tekniği. Ankara: Hacettepe Üniversitesi Yayınları. - 1971b Anlayarak Okuma Tekniği. Ankara: Hacettepe Üniversitesi Yayınları. - 1983 Okuma Sanatı(Nasıl Okumalı, Neler Okumalı). İstanbul: Varlık Yayınları. - 1991 Okuma ve Metin İnceleme. Eskişehir: Anadolu Üni.Açık Öğretim Fakültesi Yayınları. (Türk Dili ve Edebiyatı Lisans Tamamlama Programı) - 1995 Eleştirel Okuma. Ankara: Ümit Yayıncılık.
PROUST, Marcel 1997 Okuma Üzerine. (Çeviren: Işık Ergüden) İstanbul: Nisan Yayınları.
RUŞEN, Mustafa 1992 Hızlı Okuma. İstanbul: Alfa Basım-Yayım-Dağıtım.
SAN, İnci 1979 Sanatsal Yaratma, Çocukta Yaratıcılık. Ankara: Türkiye İş Bankası Yayınları.
TOURNIER, Mıchel 1993 Kısa Düzyazılar. (Çeviren: Tahsin Yücel) İstanbul: Yapı Kredi Yayınları.
UYGUR, Nermi 1985 İnsan Açısından Edebiyat. İstanbul: Remzi Kitabevi.
YILDIZ, Ahmet 1997 "Türkiye Edebiyatı Çöl Oluyor." Edebiyat ve Eleştiri, VI, 32-33, Ekim: 2-17.